Using animation in early childhood education.

Using animation in early childhood education. Animation as the new way of storytelling and teaching.

“Animation can explain whatever the mind of man can conceive. This facility makes it the most versatile and explicit means of communication yet devised for quick mass appreciation.”

Walt Disney Company


Storytelling is one of the most important parts when teaching children, furthermore telling a story is  not only a vital part of any form of teaching, no matter how old are the learners, but it is also most ancient form of teaching. All humans, especially children use story telling as a way of communication and it is considered as a form of play. (Kalogeras, 2013) Telling a story comes from inside us, thus being based on our language and delivered to others by tools we know and use. Children nowadays are highly equipped to use any type of technology, they are starting to develop their own way of storytelling, which means that the era of digital storytelling has begun and it has become one of the most often used forms of storytelling. Children under the age of seven often find that using digital tools or technology is the best way for them to express their creativity and by creating stories while using a piece of digital equipment they can now reach wider audiences and express themselves not only through their own voice and sound but also visually. That is when animation steps into early childhood education. (Frazel, 2010) The following essay will discuss the possibilities of animation in early childhood education and how digital storytelling can enhance the way children learn subjects in any area of the curriculum. I am also briefly stopping on the subject of media literacies and the development of critical thinking.

Animation is both a pedagogical tool and a form of digital storytelling. Children learn to tell stories at the moment they learn to speak, mostly from listening to others but also from television, radio and other digital media outlets, they develop a wanting and a need to socialise and communicate with others which causes them to join in. Teachers can use storytelling as a way to engage childrens’ imagination and through the imagination telling a story helps children to learn in different subjects, whether it is mathematics, science, history or art. For example while they are telling and retelling a story or reciting it to different people and audiences, they are not only developing their storytelling competences but are also gaining a verbal artistry. (Grainger, 1997) When digital storytelling is used to teach mathematics children can learn both moving image terms, for example close-up or wide-angle, but at the same time they can extend their mathematical vocabulary with comparing different pictures, shots or scenes. (Vinter, 2010)

As a teacher, digital storytelling can be used a medium between the traditional teaching methods and modern way to get in contact with the children of the digital age. Creating a digital story motivates students and demonstrates to them how complicated managing a project but also pleasing the audience can be. Making a decision while planning the animation creation leads students to monitor and evaluate their cognitive and behavioural skills as they have to be considerate to others. Also creating an animation in a group gives students opportunity to show their goal setting, leadership and self-regulating abilities. (Frazel, 2010). Using film or animation creation in studying gives the children an understanding of the difference between fact and fiction. Supporting the ideas of children and their right to express themselves a teacher helps to develop their critical look on digital media. During the process of creating an animation children can take up the roles of an artist, designer, photographer, actor or editor. That way the teacher creates an interesting and far more hands-on learning experience. (Nevski, 2011)

After the students decide who will be the main characters and what is the main plot of the story it is important to storyboard the story. Storyboarding helps the students to organize their thoughts and give them a whole concept of the animation they are creating. Drawing up a storyboard can be done either traditionally on a piece of paper with a pen or students may want to use digital storyboarding, which means having the knowledge and skills needed to use desired software. Most commonly used software is PowerPoint but for more advanced user there are also programmes specially aimed for storyboarding. When using storyboarding software in classroom it is important that the teacher is able to use and teach others how to use the programme. Also teacher should bear in mind that using a digital storyboarding requires that every student or at least a small group of children have an access to a regular computer or a laptop. (Frazer, 2010)

Creating a digital story or in our case the animation starts with preparation. During the process the teacher can define tasks that support learning through animation creation. Based on the learning outcomes the teacher has set for process, the children will decide what the main story is and who the main characters that the story follows are. Two of the most important parts of digital storytelling are naturally the story but most importantly the way that technology is used to support the creation of the story. (Frazer, 2010).

Majority of the use of technology in a classroom depends on the teachers as it is evitable that the educators themselves are digitally literate and can use technology to enhance the learning process. The ability and confidence to use technology tools offers new opportunities as well as it can generate interest in children and excitement towards learning activities. (Kollom, 2014) Using animation as a form of studying can only be sufficient if the teacher is fluent in using technology tools as implementing subject based tasks into digital storytelling might be difficult enough.

Elyna Nevski (2011) introduces in her MA thesis titled “Developing Media Literacy in Pre-school Children through Animation Workshop. The Case of Laagri Kindergarten” the possibilities of using digital storytelling in early childhood education. She highlights the positive and some of the most important outcomes of digital storytelling and animation creation, which are the formation of literal and oral expression and also the ability to sufficiently learn a second language. Furthermore she emphasizes the significance of the development of critical attitude towards media.

National Association for the Education of Young Children (2012) stated in their study that the most accessible primary technologies for early childhood educators are digital cameras and laptops which are the two tools needed to start the creation of an animation. When creating an animation children use digital cameras or web – cameras and that gives them an opportunity to look at things through a third eye or even through someone elses’ eyes, giving the children a perspective and insight what is real, what is not and how media or the story can be manipulated, which is a step forward in supporting the development of a student who is able to critically analyse the impact that media has.

The head of the Institute of Education in Estonia and an educator Kristi Vinter stated in her book “Media games in kindergarten” (2010) that the new approach on media education nowadays is not only protecting children from the negative influence of media, but preparing children to be active media consumers and creators while having necessary media literacies. Media is often influenced by the creators’ feelings, emotions and values, thus meaning that the consumer, in this case children, must be able to critically evaluate the content of media. The development of media skills usually has three steps, first of which children learn the physical aspect of the technology. That means seeing and touching, so they learn how to change cd-record, turn on and off the TV or take a picture with a camera. The next step in implementing technology tools in their media skills is considered relatively harder than the first step. The ability to recognize and assess the need of media use might be difficult but at the same time is important that the child knows what are the purposes that media is used for and who are the main target groups. It is also extremely vital that the children learn what the aims of using different media tools are. The third and the most difficult part of the formation of media skills is the stage of the development of critical abilities. Thinking critically requires the child to be mentally mature and to have flexible mind set. On this level the student evaluates themselves as the consumer of the media, meaning they know how sounds, colours and actions are used to manipulate the target consumer.

When coming in contact with media children need a variation of competences. Emotional, social, self-expression and co-operation skills are only few important skills that children require in order to comprehend and manage media. At one hand media can offer children amazing emotional experience but in contrast it gives an example of different emotions and the opportunity to practice the interpretation of emotions. (Vinter, 2010)

At 2013 the Baltic Film and Media School a unit of the University of Tallinn created a children film and media school. The goal of the film school is to help children to develop media awareness, visual and digital media literacies. Children aged six to sixteen are welcomed to join two teachers in becoming a researcher, explorer and experimenter. Educators aim to teach the children audio-visual storytelling skills and to rise the value of digital culture, meaning in order to enhance students ethical values the children create different media forms for example a short film, social advertisements, TV-news or an animation. The whole project is built around teaching children to be wiser and safer consumers of digital media. Starting next September I will have the pleasure to join the film and media school as a teacher.

Until now I had used animation as a part of teaching children aged 3-7 for two years and although my aim was to make learning more interesting and practical for the children, it was also exceptionally wonderful and creative way to teach. With my three short years of teaching and learning with technology I have learned that the only way to fully engage children in learning is to be completely involved yourself. When I started the Moving Image Production course I already had an experience with animation and film creation process. I knew the basic information behind creating a film or animated film and I had used the creation process in teaching children. Differently from my previous animation creation process I did not have experience with the animation creation programmes online. Successful use of animation in learning comes from prior domain knowledge, thus when we created an animation based on a tale ‘Boy Who Cried Wolf’ it was important for all of the people involved to know the story. Similarly in a classroom setting children with low domain knowledge usually have difficulties interpreting events. In addition to domain or subject knowledge children need to fully understand the technology and programmes they are going to use. In the course I had my first experience in using ‘I Can Animate’ animation creation programme which is aimed for children and schools. I found the programme exceptionally easy to understand and use which means that, as children are often more media and technology literate, they will quite possibly obtain the knowledge even faster if they have sufficient support.

As discussed before, animation creation process starts with preparation and that was the part I found the most frustrating in the course. It was partly due to the time limitations but also my ability to do group work. Usually I find working in group fairly easy and interesting but having to tackle a new programme and technology equipment, new learning environment and new group members made it difficult to fully engage in the storyboarding process. Regarding that we all knew the story and had some instructions I found quite hard to include the vision of three people in 30 seconds of animation. That created a situation where we did not have a storyboard and no overall idea of what the short clip might look like. When using animation with young children it is vital to spend time on storyboarding and establishing the group dynamics. Technology should still be only a means to an end meaning that the digital equipment should not be more important that the content of the animation.

Teaching children how to be critical towards media starts from the teachers’ ability to assess the content that they use in early childhood education settings. That also includes what the children create themselves and therefore must be closely observed. When we created an animation in the course we had to share the same story, characters, technology and also the aim, as our goal was to create one cohesive animation. We had to be aware what other groups were doing and analyse and discuss how to fit the middle with our part of the story. Having the ability to choose the story, characters and equipment gives the teacher overview on what the children can create with limited amount of tools. In many ways it might be frustrating for the children but it forces them to consider what can be done with those things and if it is important to have limitless access to technology in order to create something that has value. Children are more than often capable of using vast amount of different digital tools but is important to teach them how to use one specific piece of technology to its limits. To review content that has already made by other people is significant but establishing critical attitude towards the content that children create in their studies and outside school environment is in my opinion even more crucial, as the children of today are the online content creators of tomorrow and therefore have to consider what they create for the future children of generations to come.

Online media and the use of technology is relatively new concept in education and has to be critically reviewed especially by educators and teachers. Increasing amount of new technology puts the teachers nowadays into a tight spot where they are forced to use and create new teaching methods with new technologies, and as one of the most discussed and talked about new ways of teaching and learning animation has become an increasingly important technology-based learning environment and that is why I believe that digital storytelling, creating animations and having abilities to use technology in teaching is important for any teacher.


Frazer, M. (2010). Digital Storytelling: Guide for Educators. International Society for Technology in Education. Washington, DC.

Grainger, T. (1997). Traditional storytelling in the primary classroom. Scholastic Ltd. Warwickshire.

Kalogeras, S. (2013). International Journal of Information and Communication Technology Education: Media-Education Convergence: Applying Transmedia Storytelling Edutainment in E-Learning Environments. Yorkshire. United Kingdom.

Kollom, K. (2014). Supporting the formation of educational technology competencies in teacher training. The case of Tallinn University Pedagogical College. Ma thesis Tallinn.

Nevski, E. (2011). Developing Media Literacy in Pre-school Children through Animation Workshop. The Case of Laagri Kindergarten. MA Thesis. Tallinn.  

National Association for the Education of Young Children. NAEYC. (2012). Technology and Interactive Media as Tools in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8. Washington, DC.

Vinter, K. (2010). Meediamängud lasteaias. Media games in the kindergarten. ILO. Tallinn.


Creative Commons License
Using animation in early childhood education. by Linda Helene Sillat is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

Juhati ehk GPS-seade õppetöös

Uued suunad ja algatused alushariduses

30. aprill 2015 Silvi Suur, Tallinna Pääsusilma lasteaia direktor ja TLÜ kasvatusteaduste instituudi eelkoolipedagoogika lektor; Elyna Nevski, TLÜ pedagoogilise seminari haridustehnoloogia õppejõud; Linda Helene Sillal, TLÜ pedagoogilise seminari 3. kursuse tudeng (koolieelse lasteasutuse õpetaja)

Tallinna ülikoolis 15. aprillil toimunud haridusuuenduse konverentsil „Traditsioon ja innovatsioon hariduses” peeti päeva teises pooles ka kaheksa töötuba. Kaks neist olid seotud alusharidusega.

Juhati ehk GPS-seade õppetöös

Töötoas „Juhati ehk GPS õppetöös” valmis hulk kunstilisi radu. Pildil on üks neist. Foto: TLÜTöötuba hõlmas praktilist mobiilset õpet (ehk m-õpet), kus osalejad said salvestada oma liikumise trajektoori pildina. Töötoa eesmärk oligi tutvustada ning näidata, kuidas nutiseadmeid õppetöös rakendada ja tänapäevast digivahendit (nuhvlit) õppekavaga siduda. Selleks kasutati GPS-kunsti võimalusi – GPS-seadmega varustatud nutiseadmetega (osalejate isiklikud ning haridusinnovatsiooni keskuse Samsung Galaxyd) salvestati õues liikumist.

Osalejad said 30 minutit, et läbida Tallinna ülikooli ümbruses kas juhiste järgi ette antud rada või vabalt valitud teekond. Rakendus, mis võimaldas osalejate teekonda salvestada, oli sportimiseks mõeldud Endomondo. Kui rajad olid läbi käidud, prinditi kujutised välja ja osalejad said anda neile konkreetse välimuse ja kirjelduse.

Pärast piltide valmimist oli osalejatel mõtisklemiseks kolm küsimust, millest kasvas välja elav arutelu. Keda või mida see kujutis sulle meenutab? Kui sa paberit pöörad, kas tekib mõni uus kujutis? Mõtle, kuidas seoksid GPS-kunsti oma ainevaldkonnaga, milliseid valdkondi saaks veel sellega siduda ja kuidas? Osalejad leidsid, et GPS-kunsti saab siduda kõigi ainevaldkondadega nii koolis kui ka lasteaias.

Probleemidena toodi välja, et rajameister peab mõtlema eelnevalt läbi, kus on seda turvaline teha. Linnas on vaja leida park või mõni ohutu koht, kus on vähe liiklust, sest tegevus kaasab osalejaid nii aktiivselt, et liiklusohutus jääb tähelepanuta. Samas saab etteantud juhiste järgi liikumist edukalt kasutada liikluskasvatuses. Paraku pole praegu selleks piisavalt seadmeid. Rühmatöö oskuste kujundamiseks aga ongi mõistlik seadmeid omavahel jagada, nii et igal tegevuses osalejal ei olegi eraldi seadet vaja. Tehnoloogia vähest tundmist takistusena ei nähtud, pigem pidasid kõik tehnoloogia kasutama õppimist väljakutseks. Häid aspekte toodi välja palju. Nimetati, et juba rada koostades võib sinna ülesandeid välja mõelda. Kuna nutiseade võimaldab ka pildistada, võib raja läbimisel olla üks ülesanne ümbritseva keskkonna märkamine. Ideena toodi välja ka teist tüüpi kaardid kui Google Maps, sest maastiku tundmist ja kaardilugemisoskust saab GPS-kunsti kaudu samuti toetada.

Kõik töötoas osalenud arvasid, et kui juhatit koolis kasutada, tuleb tegevusse kaasata mitme aine õpetajaid. Näiteks geograafiaõpetaja oskab anda nõu rakenduse kohta, mis annab kaartide kasutamisele laiema mõõtme. Kui GPS-kunsti tegevust planeerib aga eesti keele õpetaja, saab matemaatika-, füüsika- ja keemiaõpetaja sama tegevust oma tundides sisendina kasutada: selgitada, kuidas selline digitaalne rada saab üldse tekkida ning millised protsessid siis toimuvad. Ainevaldkondade lõimimise kõrval annab GPS-kunst võimaluse arendada õppija koostöö- ja suhtlemisoskust.

Kokkuvõtvalt võib öelda, et elamuse said mitte ainult töötoas osalenud, vaid ka selle korraldajad. Osalejatelt tuli palju ideid, mis aitavad GPS- kunsti veelgi efektiivsemalt õppetöö osana rakendada. Üks võimalus on juba toimiv keskkond, mis pakub nutikaid radu, kus rajameistril on võimalik tekitada ülesandeid otse rajale. See funktsioon otseselt vabavaralistel spordirakendustel puudub, mis on arusaadav, sest nende eesmärk on hoopis midagi muud kui GPS-kunst.

Avaldatud Õpetajate Lehes:

Projektipäev HIK’is “Prügi kui võimalus”

Esimene projektipäev toimus juuni 2014. Kolmel päeval läbisid HIK’i õpperuumides nn prügipäeva 3; 6 ja 10nes klass. Kõik lapsed jagunesid gruppidesse ning said meeskonnale kasutamiseks kas interaktiivse tahvli või laua. Lastel on individuaalseks kasutamiseks IPad.

Oluline minu jaoks oli lastes õpimotivatsiooni tekkimise ja tehnoloogia otstarbeka kasutamise toetamine. Projektipäev toetas minu lõputöö kirjutamist.

Projektipäeva kava:

PÄEVAKAVA: projektipäev kestab 3 täistundi ning koosneb erinevatest moodulitest, mille käigus on õpilastel võimalik kasutada keskuses olevat tehnoloogiat, samas on ka piisavalt käelist tegevust. Projektipäeval lähenetakse prügi teemale ajaloo, keelte ja kunsti ühendamisel.

KES? Projektipäeva juhendavad Haridusinnovatsiooni keskuse laborijuhid ning TLÜ ja Tallinna Pedagoogilise Seminari tudengid.

Projektipäeva eesmärgid:

  • Häälestuda säästva mõtlemise ja loodushoiu teemale
  • Osata kirjeldada ning mõista filmilõiku võimalikult täpselt ning valida filmikeelega sobiv helikeel
  • Vaadata prügi, sh mahajäetud esemeid ja teha nende põhjal järeldusi inimeste elu-olu kohta
  • Kaardistada mõiste prügi tähendus ning mõista selle teemaga seonduvat sõnavara
  • Tutvuda ökodisaini ja prügikunsti näidetega
  • Luua oma prügist kas ökodisain või prügikunst
  • Arendada loovust, koostööoskusi ja algatusvõimet innovaatiliste ideede rakendamisel



Viimase kahekümne aasta jooksul on toimunud hüppeline kasv info- ja kommunikatsioonitehnoloogia (edaspidi IKT) vahendite kasutamises lasteaia õppeprotsessis. Üha rohkem kasutatakse arvuteid nii õpetamiseks ja õppimiseks koolides ning samaaegselt, eelkõige viimase viie aasta jooksul, on kasvanud ka ligipääs teistele erinevatele info- ja kommunikatsiooni vahenditele. Seega on lasteaia õppeprotsessis mõistlik kasutada erinevaid tehnoloogilisi vahendeid, sest lastel on tehnoloogiliste vahenditega kogemus olemas, kuid seadmete hariduslik aspekt meelelahutusliku poole kõrval jääb lastel tihti märkamata. Interaktiivne puutetahvel on üks võimalus, mida lasteaia rühmaruumis kasutada, sest seinale kinnitatud seade võimaldab arvuti rakendusprogrammide puutejuhtimist ning märkmete tegemist. Puutetahvel annab lasterühmale võimaluse jagada visuaalset pilti samaaegselt ning selle tulemusena on võimalik läbi viia interaktiivset õppimist. Lisaks annab interaktiivne tahvel võimaluse koostööks, aktiivseks õppimiseks ning võimaldab õppimist füüsilise puudega õpilastele. (Gould, 2013; Telda, 2014.)

Peamiselt leiab töös kasutust Suurbritanniast pärinev kirjandus ning sellest tingitult on uurimuses kasutatud Inglismaa õpetajate arvamusi, et tuua esile võimalikke soovitusi ja võimalusi interaktiivse tahvli kasutamiseks Eestis. Lisaks sellele on Ühendkuningriigi riiklikus õppekavas eraldi välja toodud arvutiõpetuse ning tehnoloogia olulisus õppe- ja kasvatustegevustes ning lapse arengus, millest tulenevalt on info- ja kommunikatsioonitehnoloogia kasutamine ja õpetamine kohustuslik osa Inglismaa alushariduses. (The National curriculum in England, 2013.)

Käesolev uurimisteema lähtub probleemist, et varasemad uurimused interaktiivsete puutetahvlite kasutamisest lasteaia õppeprotsessis Eestis on vähesed ning uurimisandmed, mille põhjal koostada õppemetoodilisi materjale lasteaiaõpetajate töö lihtsustamiseks puuduvad. Lisaks eelmainitule vajab jätkuvat uurimist lasteaiaõpetajate digipädevuste arenemine ning sellega seoses ka tänapäeva lapse kasvukeskkonna areng, et võimaldada arenevas tehnoloogiamaailmas õpetajatele pedagoogilis-didaktiline toetus ja abi. (Vinter, 2013)

Uurimistöö toob välja traditsionaalsest õpetamisest erineva lähenemise lasteaia õppetöösse, kasutades interaktiivseid tahvleid. Innovaatilise tehnoloogia kasutuselevõtt lasteaias on uuenduslik ning uurimistöö annab lasteaiaõpetajale ülevaate, kuidas kasutada interaktiivseid tahvleid õppetegevuste läbiviimisel lasteaia õppeprotsessi mitmekesistamiseks.

Lähtudes eeltoodust püstituvad järgmised uurimisküsimused:

  • Millised on interaktiivse tahvli kasutamise praktikad Eesti ja Inglismaa lasteaia õppeprotsessis?
  • Milliseid võimalusi näevad interaktiivse tahvli integreerimiseks õppetegevustesse Eesti ja Inglismaa lasteaiaõpetajad?
  • Millised on Eesti ja Inglismaa lasteaiaõpetajate arvamustes toetavad ja takistavad tegurid interaktiivse tahvli kasutamisel lasteaia õppetöös?

Uurimistöö eesmärk on selgitada välja interaktiivse tahvli kasutamise võimalused ning interaktiivse tahvli kasutamist toetavad ja takistavad tegurid lasteaia õppeprotsessis Eesti ja Inglismaa õpetajate arvamustes.

Töö koosneb viiest peatükist, millest esimene annab ülevaate kaasaaegsest tehnoloogiast alushariduses ja õpetaja olulisusest tehnoloogia rakendamisel, teises peatükis on esiletoodud tehnoloogiliste vahendite variatiivsus alushariduses, kolmas peatükk tutvustab uurimistöö metodoloogiat, neljas peatükk uurimistulemuste analüüsi ning viies peatükk uurimistulemuste ja teoreetilste seisukohtade arutelu.

Töö uurimuslik osa annab ülevaate Eesti ja Inglismaa õpetajate interaktiivse tahvli kasutamise kogemustest, tahvli kasutamise võimalustest ning õpetajate arvamuses tahvli kasutamist toetavatest ja takistavatest teguritest. Uurimisaineks on interaktiivse tahvli kasutamise võimalused lasteaia õppe- ja kasvatustegevustes Eestis ja Inglismaal.

Eelnevalt on sarnasel teemal viinud läbi uurimuse Helin Laane, teemal „Matemaatikamängu koostamine puutetahvlil 5-6-aastastele lastele“ (2012) ning  Paula Otsa, kes viis läbi peamiselt kvantitatiivse uuringu teemal „Interaktiivse tahvli kasutamine lasteaias lasteaiaõpetajate hinnangute põhjal“ (2014).


Lõputöö eesmärgi saavutamiseks analüüsiti teoreetilises osas püstitatud seisukohti ja uurimustulemustena selgunud õpetajate arvamusi. Uurimisandmete saamiseks viidi läbi intervjuud kokku 7 Eesti ja Inglismaa koolieelse lasteasutuse õpeatajaga, kes kasutavad igapäevatöös interaktiivset tahvlit.

Tehnoloogia kiire areng, mis on jõudnud kõikidesse valdkondadesse ja strateegilistesse dokumentidesse eeldab, et ka alushariduses leiaks kasutust info- ja kommunikatsioonitehnoloogia, et pakkuda lastele paremaid võimalusi õppetööks ning õpetajale lihtsamaid ja laiaulatuslikemaid võimalusi õppe- ja kasvatustöö kavandamiseks. Interaktiivse tahvl on esimene sihilikult pedagoogiliseks kasutamiseks loodud tehnoloogiline vahend, mis toetab IKT võimaluste kasutamist õppeprotsessis.

Lõputööd empiirilist osa kirjutades selgus, et erinevalt Inglismaa koolieelse lasteasutuse riiklikule õppekavale ei kajastu IKT kasutamise võimalused Eesti alushariduse õppekavas ning on üheks põhjuseks, miks see leiab õppe- ja kasvatustegevustes minimaalselt rakendamist. Olenemata sellest, et lasteaia õpetaja kutsestandard ning haridustehnoloogiliste pädevuste dokumnedid määravad ära, et koolieelse lasteasutuse õpetaja peab õppe-kasvatustegevustes kasutama tehnoloogilisi vahendeid, leiavad erinevad IKT-vahendid Eesti lasteaedades vähe kasutust. Lisaks arvestades IKT-vahendite ülikiiret arengut tuleks tegevpedagoogide tähelepanu suunata erinevate innovaatiliste tehnoloogiliste vahendite, sealhulgas ka interaktiivsete tahvlite kasutamisele. Interaktiivne tahvel on praktikute poolt esile toodud, kui pedagoogiliselt oliline haridustehnoloogiline vahend.

Käesoleva töö uurimuslikus osas selgus, et interaktiivse tahvli kasutamine õppe- ja kasvatustegevustes kasvatab lastes motivatsiooni ja huvi õppimise vastu ning pidades silmas motivatsiooni, kui tähtsat õppetulemuste mõjutajat, on tehnoloogiliste vahendite variatiivsus õpikeskkonnas oluline. Interaktiivne tahvel annab õpetajale võimaluse laialdaseks tegevuse planeerimiseks, silmas pidades laste huve ja individuaalsust. Sama aegselt võimaldab interaktiivne tahvel õpetajal ühtsesse tegevusse ühendada tervet klassi ning seeläbi anda edasi oskusi ja teadmisi kasutades info- ja kommunikatsioonitehnoloogia vahendeid. Lõputöö uurimuses selgus, et õpetajate arvates on oluline kasutada tehnoloogilisi vahendeid õppetegevustes, sealhulgas ka interaktiivset tahvlit, sest see võimaldab digitaalse kirjaoskuse ja Uue meedia oskuste arengut ning 21. sajandi oskuste teket, mis toetab laste üldoskuste arengut.

Uurimuses osalenud õpetajad tõid välja tahvli kasutamist takistavaks teguriks interaktiivse tahvli tehnilise külje ning lisaks väheste koolituste hulga, rõhutades, et interaktiivse tahvli kasutamine nõuab pidevat enesetäiendamist. Inglismaa õpetajate arvates oli interaktiivse tahvli üheks miinuseks aeganõudvus ning koolituste läbimine töövälisel ajal, mistõttu kaotavad õpetajad tihti motivatsiooni. Üllatavalt leidsid õpetajad siiski, olenemata interaktiivse tahvli nõrkustest, et tahvel on väga kasulik pedagoogiline õpeevahend, mille abil on õpetajal võimalus luua mitmekesiseid ja huvitavaid õppetegevusi. Käesoleva töö uurimusest selgus, et interaktiivne tahvel ei leia lasteaedades alati sihipärast kasutust, mis tähendab, et suur osa uurimuses osalenud õpetajatest kasutab tahvlit vaid suure ekraanina video-ja piltimaterjali näitamiseks.

Käesoleva uuringu piirangutena võib välja tuua interaktiivse tahvli kõrge hinna, millest tingitult on Eestis väga vähe lasteaia õpetajaid, kes on oma töös kasutanud interaktiivset tahvlit ning saanud võimaluse sellega läbi viia õppe- ja kasvatustegevusi. Seega oli uurimistöö valimi leidmine keerukas. Samuti võib piiranguna tuua esile töö uurimusliku osa läbi viimist Erasmus välisõppe jooksul, Skype vahendusel, mis tekitas ebamugava olukorra intervjueeritavatele, sest kogu intervjuu käigus olid kõrvalised segajad. Nende hulgast võib esile tuua pidevalt internetiühenduse kontrollimine ja jälgimine, milleta oleks töö uurimuslik osa jäänud tegemata.

Edasiste uuringute võimalusi antud teema valdkonnas on palju. Sarnaselt Inglismaa koolieelsele lasteasutuse riiklikule õppekavale, võiks tulevikus Eesti riiklikust õppekavast leida tehnoloogia kasutamise olulisus lapse arengus ning õpetaja haridustehnoloogiliste pädevuste toetamiseks on vaja luua interaktiivse tahvli kasutamise õpetamiseks erinevaid koolitus- ja juhendmaterjale, mis nõuavad põhjaliku uurimist. Õppe- ja kasvatustegevuste valdkondade alusel interaktiivse tahvli kasutamise võimaluste analüüsimine toetaks õpetajate hulgas interaktiivse tahvli kasutamist. Võimalikuks edasi uurimiseks on ka laste arvamus interaktiivse tahvli kohta ning nende oskuste arengu vaatlemine ja analüüsimine.

Blog at

Up ↑